教书、育人，教师的工作往简单里说，也就这两件事。潘光旦先生说过，只有可以陶冶品格的教育才是真正完全的教育。钱穆先生也说过，中国教育重在教人学为人，其中最为宝贵的是“师教”，即尊其师，信其道。然而，在现在的学校中，有时师不亲，亦不尊了。

　　师何以不亲？

　　教师离学生远了。他们把精力更多地放在知识传授、分数评定、教科研等方面，“慕课”或“翻转课堂”的出现干脆让一些教师直接从讲台上消失。师不见，何以亲？

　　教书与育人分离了。卢梭在《爱弥儿》中写道：“在我们所获得的知识中，有些是假的，有些是没有用的，有些是将助长具有知识的人的骄傲的，真正有助于我们幸福的知识是很少的。”教育应是在人的天性与适当的知识之间建立平衡，好的教育应是用适当的知识促进学生内在力量发展，而不是生硬地灌输什么；教育中合宜的知识应该滋养人心，涵育人性，应该是能增长每一个人过独立、明智的生活所必需的见识，使其具备相应的思考、判断能力，使其免受自身的无知和他人的狡诈的玩弄。笔者发现，学校里什么东西都教，唯独不教他们做人的天职。要知道，学校不是一个人与人争夺稀缺资源的竞技场，童年毋需臆造出一个需要赢的起跑线！“教书”遮蔽了“育人”，离朴素的人性越来越远。

　　师何以不尊？

　　教师的面目模糊了。人的教育、德性的孕育靠的是身教，就教师而言，中国的教育精神强调其人甚过其学，所谓经师不如人师，言传不如身教。教师以身教，以行教，以其德性教，以自己营建的一种情感意境来施教——亦可谓之“情意教”。在学生面前，教师是一个知冷暖、有喜怒、有喜好的真实的人，更是其生命成长中重要的陪伴者与见证者。学生对教师的信赖与敬爱，是教育的基础，理智与爱在此是融合为一体的，教师的尊严和权威皆来源于此。然而，在现代教育中，师与生之间自然、亲近的情意关系却被流水线式的知识传递扭曲了。

　　当“教书”不再“育人”时，教师的态度是可疑的；当教师成为知识的兜售者时，是可疑的；当教师成为成功学的贩卖者时，是可疑的；当教师仍热衷于用奖励去诱导学生顺从时，是可疑的。在情意教育中，最重要的是情感的陶冶、意志的控制，如果以安全但冷淡的策略回避与学生的情感交流已成为教师的自保之举；如果教师如同一个心理咨询师，用催眠术诱导学生走向看似光鲜轻松、实则充满陷阱的小径；如果教师还习惯用恐吓压制学生的意志，或者不断放纵学生的情绪与欲望，就不仅是可疑了，更是可怕的。

　　如果学校的知识传授与人性孕育是适宜的，孩子的欲望与其能力是匹配的，这个孩子应当是性情温和的，因为他对自己有信心，他对世界有信任，他不需要赢在起跑线上，他有自己的成长节奏。相反，虚妄的教育训练出的孩子或骄傲或自卑，身处不断攀比的竞争中，或嫉妒自责，或焦虑不安。

　　瑞士教育家裴斯泰洛齐深情地论述，教育与教学一定要与孩子的内在天性的情感相协调，通过这些情感的逐步发展，他可以提高心智，进而认识并尊重道德法则。对儿童的早期教育绝不是发展他们的才智或理智，而是发展他们的感觉、心地与爱。当理智与爱相分离，通往德行的“小窄门”就被堵上了。没有心地培育的知识教育，如同在一片流沙上建大厦，在知识的骄傲、感觉的欲望与名利心的驱使下，孩子的内在品性被糟蹋了。

　　危险的教育产生可怕的孩子，没有权威，滥用的教育权力只会将奴役与权势的观念灌输给孩子，不当的教育会将孩子置于不可容忍的束缚中。恰如卢梭所言，当这个既是奴隶又是暴君、这个充满学问但缺乏理性的身心都脆弱的儿童进入社会，暴露其愚昧、骄傲和种种恶习的时候，大家就对人类的苦痛和邪恶感到悲哀。

　　没有教不好的孩子，只有不好的教育。笔者对过于强调教师知识专业化持有怀疑，更愿意强调教师的人性基础：教育是件朴素的事，就是教人如何好好做一个人，教师要教其心，从性情涵养做起，师生同此心，共此情。

　　用寻常的人情、朴素的常识、清醒的头脑、平和的态度来涵养学生温和的性情，在华丽的知识与虚荣的声名诱惑中，守护学生自然主动地学习与成长的权利，这是教师的天职！（本报评论部）

                                                                                              《中国教育报》2015年4月29日第2版